Образовательное пространство города: социализация, инкультурация и формирование креативного общества

Введение

Мы живем в эпоху глобальной трансформации системы обучения и воспитания подрастающего поколения, которая обусловлена увеличением объема предназначенной к усвоению информации и стремительной трансформацией способов ее потребления, а также изменением запроса к набору умений, навыков и специальных компетенций, необходимых квалифицированному специалисту. Причем присвоение и внедрение в практику этих новых знаний должно происходить постоянно, буквально в режиме реального времени, так как условия человеческой деятельности, окружающая среда существования динамично изменяются.

Во многих областях человеческой деятельности все большее значение приобретают нравственные установки индивидуума, его культурный уровень, соответствие форматов поведения и мышления запросам социума. Востребованной стала такая характеристика, как креативность, то есть умение не только мыслить, но и действовать нестандартно, нарушая шаблоны, основанные на сумме знаний, потерявших свою актуальность (Лебедева, 2018, с. 100-112).

В этой связи все большее внимание уделяется формирующей среде, и это далеко не только семья, друзья и учебные заведения, хотя без участия последних создание определенной питательной среды для возникновения пространства, предполагающего занятия познавательной деятельностью, трудно представимо.

Материалы и методы

В данном исследовании для изучения городского культурно-образовательного пространства использовались междисциплинарные подходы, объединяющие методы культурологии, социологии и урбанистики. Основное внимание уделялось выявлению взаимосвязей между процессами социализации, инкультурации и формированием креативного общества в условиях современной урбанизации. Для достижения этой цели был проведён анализ литературных источников и нормативных документов, включающий изучение теоретических основ и ключевых понятий, таких как "городское культурно-образовательное пространство", "интеллектуальный капитал", "социализация" и "инкультурация". Анализ включал исследование научных публикаций, монографий, статей и нормативных актов, посвящённых трансформациям образовательных практик и городской идентичности.

В рамках исследования были использованы примеры реализации образовательных и культурных инициатив в таких городах, как Пермь, Санкт-Петербург и Москва. Эти примеры рассматривались через призму кейс-стади, что позволило изучить влияние городской среды на культурное и образовательное развитие общества. Для оценки восприятия изменений городской среды и образовательных инициатив населением был применён социологический метод, включающий контент-анализ социальных сетей, СМИ и публичных обсуждений. Это дало возможность выявить общественное мнение и социальные ожидания, связанные с развитием городской культуры.

Дополнительно проводились полевые исследования, включавшие наблюдения за работой общественных и культурно-образовательных пространств, таких как парки, музеи и образовательные площадки. В рамках этих исследований проводились интервью с представителями городской администрации, инициаторами проектов и участниками мероприятий. Также использовался картографический метод, позволяющий визуализировать распределение городских пространств и их функциональную специализацию, а также оценить их доступность для различных социальных групп.

Результаты

Термин «образовательное пространство» появился в лексиконе гуманитариев в последнее десятилетие прошлого века, и с тех пор продолжаются исследования этого понятия, в процессе которых оно предстает и как сеть учреждений, и как место, и как процесс. Главное – это наличие индивидуума, который в этом пространстве (в любой его ипостаси) получает дополнительные знания, компетенции, ценности и так далее. Причем глагол «получает» обозначает именно осознанную деятельность в плане обогащения интеллектуального «багажа», и это замечание имеет существенное значение.

Современные педагоги фиксируют значительные сдвиги в своей практической деятельности в направлении использования новаторских способов освоения знаний, требующих от обучающегося развития и демонстрации определенных творческих способностей. Сегодня принято не просто действовать в парадигме рутинной авторитарной модели взаимоотношений учитель-ученик, но и побуждать последнего к познавательной самодеятельности, где наставник лишь направляет и поддерживает подопечного. Продолжая эту мысль, можно сказать, что процесс образования сегодня имеет целью не столько активное вкладывание учителем суммы знаний в голову ученика, сколько развитие у самого учащегося активной потребности в освоении информации, овладении определенным набором умений и навыков. В этой системе координат педагог становится не столько источником знаний, сколько организатором и координатором процесса их добывания и освоения, и в каком-то смысле – участником создания образовательной среды (Клейман, 2019, с. 324-331).

Рассуждения о прогрессивности подобного подхода не новы, но эти идеи далеко не сразу получили научное обоснование и признание педагогического сообщества, которому ближе был сложившийся веками стереотипный формат обучения. Поскольку и в образовательной деятельности новаторский подход так же, как и в других сферах, с трудом отвоевывает позиции у рутинного, в реальной жизни идеи сотворчества, побуждения учащегося к самостоятельной работе, изменения роли учителя воплощались далеко не везде и не в полном объеме. Лишь небольшая часть педагогов-новаторов решалась на использование и пропаганду определенных методик и практик (зачастую собственной разработки). Однако постепенно осознание необходимости реформирования системы образования подрастающего поколения, помещения в центр процесса именно обучающегося, получили признание (в том числе и на уровне государства). Параллельно формировался и научный подход, предполагавший серьезное обоснование тенденций, и ко второй половине прошлого века в исследовательских публикациях появился термин «деятельностный подход».

По прошествии времени внедрение деятельностного подхода, основанного на принципах непрерывности, целостности, вариативности и т.п., привело к формированию осознанной потребности и, главное, способности молодых людей предпринимать самостоятельные усилия для получения необходимой в данный момент информации, используя для этого окружающую их среду (социальную, культурную и т.д.). Это, в свою очередь, вызвало к жизни возникновение новых форматов, в том числе и вне стен образовательного учреждения, которые мы можем в общем смысле определить, как «образовательные пространства» во всем их многообразии (Ершов, 2022, с. 356-362).

Если исходить из понимания образования как инструмента сотворения новой личности, а его основными функциями считать социализацию за счет приобщения индивидуума к культурному наследию человеческой цивилизации, то вполне логичным кажется включение в образовательный процесс среды, окружающей человека в его повседневном бытовании. А с развитием процессов урбанизации, усилением влияния потребностей современного человека на формирование архитектурного образа города, акцентирующего такой аспект, как создание «города для людей», сформировалось и понятие «городская среда».

Описывая процессы формирования и развития городской среды с точки зрения ее образовательной составляющей, невозможно не остановиться на феномене интеллектуального капитала, его роли и востребованности в процессе создания общественных благ. В современном информационном обществе произошло смещение акцента внимания с физического капитала на интеллектуальный, выступающий сегодня в качестве конкурентного преимущества как предприятия, так и региона. Поэтому сегодня наблюдается конкуренция между городами именно за привлечение интеллектуального капитала, создание для его носителей определенных условий на своей территории. В этот процесс в настоящее время вовлечены и органы государственной власти как местного, так и странового уровней, поэтому инициативы, направленные на организацию всевозможных креативных кластеров, публичных общественных пространств, развивающих культурных центров находят необходимую поддержку. Понятие «Общественное пространство» появляется в Законе о генеральном плане развития Москвы в 2005 году.

Популярными становятся общественные обсуждения архитектурных изменений облика города (один из самых ярких примеров – нереализованный проект строительства Охта-центра, архитектурной доминанты высотой 396 метров в Санкт-Петербурге), а также решений по переустройству, модификации, преобразованию различных пространств, начиная от территорий заброшенных промышленных предприятий и заканчивая специально предусмотренными пространствами в новых районах городской застройки (Корнилова, 2019, с. 291-294).

На этапе зарождения формата изменения коснулись лишь улучшения качества досуга, они выразились в незначительном преобразовании внешнего облика (актуализации дизайна) и в так называемом «потребительском оснащении». Обретение новых функций началось позже, по мере осознания его предназначения в контексте важности для формирования особого городского сообщества, аутентичной городской культуры/среды, трансляции его ценностей, а также для создания комфортных условий для межличностных контактов. Уже само наличие подобных мест говорит об определенном культурном и интеллектуальном уровне городского сообщества, выступающего в качестве своеобразного «заказчика», влияющего на содержательную составляющую пространства, и его основного «потребителя». Для описания подобных городских пространств с точки зрения их функционала используются различные термины: «культурное», «общественное», «образовательное», «социальное» и их комбинации.

Миссии культуры и образования во многом сопоставимы, так как в общем смысле обеспечивают процесс межпоколенческой передачи духовного опыта человечества, при этом образование является скорее инструментом, способом присвоения культуры.

В век активной урбанизации привычным стало восприятие города не только как определенного количества зданий и объектов инфраструктуры. Сегодня ни у кого не вызывает сомнений, что само пространство города по определению понимается, как культурное, населенное носителями и «производителями» определенной культуры. Для описания городского культурного пространства важен, среди прочего, и статус города, его место в условной иерархии населенных пунктов страны (столица, культурная столица, провинция и т.п.), причем культурная составляющая в этих разных по статусу городах также будет разной – самобытной или компилятивной, рутинной или креативной.

В большинстве случаев мы можем распознать в городском культурном пространстве признаки образовательного, причем признаки эти могут проявляться на различных уровнях, проявляя себя по-разному (Полюшкевич, 2022, с. 230-238).

– Самое общее, коллективное, шаблонное отношение к городу, получившее распространение в стране или даже в мире, можно считать макроуровнем: Санкт-Петербург – культурная столица России, Нью-Йорк – «город контрастов», Тюмень – нефтяная столица России, Сочи – всероссийская здравница и так далее. Безусловно, это отношение предъявляет свои требования к городскому пространству: в Сочи мы ожидаем увидеть большое количество парков и санаториев, а в Санкт-Петербурге – музеев и статуй. Под влиянием этих особенностей складывается и ментальность горожан, которые склонны учитывать эти особенности (стереотипы отношения к городу) при формировании и развитии городского культурного и пространства, либо подчеркивая сложившийся шаблон восприятия, либо дополняя его, организовывая, к примеру, в промышленном городе культурно-образовательные локации и дополняя их событийным аспектом. Такая попытка была предпринята администрацией и активно поддержана горожанами в Перми, которая в 2011 году заявила своем желании принять участие в конкурсе «Культурная столица Европы», предварительно опробовав свои силы при организации Пермской культурной революции в 2009-2010 годах. Это один из самых ярких примеров попытки смены содержательной части бренда промышленного города. Несмотря на то, что в целом этот эксперимент нельзя назвать удачно завершившимся, Пермь получила как минимум общеевропейскую известность, и многие инициативы прижились, а преобразованные городские пространства радуют горожан и гостей города до сих пор (Вайль, 2008, с. 5)

Очень интересно отмечать, как образовательная составляющая городской культуры проявляется в совсем, казалось бы, неожиданных формах: к примеру, изучая топонимику города, названия улиц (даже тех, которые переименовывались в угоду политической конъюнктуре) и районов, можно обогатить свои познания сразу в нескольких науках – от истории и лингвистики до археологии, социологии и субкультуры.

– На следующем, «среднем» уровне восприятия культурно-образовательного пространства города можно выделить отдельные его части (административно-территориальные единицы), жилые кварталы и микрорайоны, а также комплексы зданий и отдельные строения. Для восприятия и создания образа города важна его упорядоченность, простроенность и связанность с точки зрения как архитектуры, так и инфраструктуры (основных сооружений, поддерживающих жизнедеятельность) населенного пункта. Кроме архитектурного облика и разумно организованного пространства между основными локациями, востребованными населением в повседневной экономической деятельности и досуге, важна визуальная и смысловая составляющая, которая реализуется через объекты наружной рекламы, городской скульптуры и иной айдентики, а также описывается городскими средствами массовой информации (Пирогов, 2003, с. 91).

– Личностное восприятие индивидуумом города с точки зрения освоения его культурно-образовательного пространства формируется им самим на основании индивидуальных потребностей, в том числе и потребности в саморазвитии и самореализации. Исходя из этого, человек «присваивает» себе часть городского пространства (формат этого пространства также строго индивидуален, начиная от парковой зоны до любимого столика в кафе), где он чувствует себя максимально безопасно и комфортно. По А.М.Бекареву, позиция индивидуума в общественном пространстве находится на пересечении интересов и потребностей личности и общества (Бекарев, 1992, с. 361).

Освоение городского культурно-образовательного пространства описывается исследователями при помощи различных терминов, но чаще прочих принято говорить о социализации. Необходимость процесса социализации обусловлена тем, что человек является существом биосоциальным, без социализации он просто не сможет стать членом общества. Первоначальная социализация происходит в семье, затем, приобретя определенные навыки, индивидуум, согласно исследованию В.И.Шевандриной, научается социализироваться в других сообществах, в том числе и в городском, осваивая транслируемые городской культурой нормы существования, поведения, ценности и так далее (Шевандрин, 1995, с. 201).

Успешной социализации способствуют различные институты, в том числе и государственные структуры, так как в результате этого процесса общество должно приобрести полноценного гражданина, способного в дальнейшем развивать и поддерживать сложившиеся форматы и тренды («жить и работать на благо общества»).

Ряд исследователей используют для обозначения описываемого нами процесса освоения городского культурно-образовательного пространства термин «инкультурация», который подразумевает некие нюансы по сравнению с социализацией, касающиеся способа этого самого процесса. Если в процессе социализации человек как бы копирует, усваивает предлагаемые ему поведенческие паттерны, то инкультурация предполагает интеллектуальную деятельность по самостоятельной выработке навыков поведения, основанных на полученных знаниях, усвоенных нормах (стандартах), принятых в конкретном социуме.

Еще одним отличием инкультурации является тот факт, что она преимущественно происходит вне каких-то определенных институций, основным форматом освоения информации является межличностная коммуникация в рамках определенного культурного сообщества с присущими именно ему морально-нравственными установками, исторически сложившимися обычаями, знаковыми системами (Баранов, 2020, с. 3-10).

Еще одна особенность городской социализации заключается в том, что с точки зрения моделей поведения житель города, существующий в рамках определенной социальной группы, занимающийся определенными видами деятельности, выполняет различные социальные роли, причем иногда – одновременно. Эти роли могут быть связаны как с профессиональным, так и с личностным статусом, они стандартизированы и построены на представлении о тех правах и обязанностях, которые должен выполнять представитель конкретного вида деятельности или имеющий определенный статус, к примеру, в семье.

Жизнь современного человека настолько динамична, что ему постоянно приходится менять свои социальные роли, причины могут быть самыми разнообразными: переезд в другой город (а иногда и район – из трущоб в элитный ЖК и наоборот), изменение статуса (из банкиров в безработные), семейного положения (развод или создание семьи). Все эти изменения приводят к необходимости ресоциализации (понятно, что таких жизненных этапов в жизни каждого индивидуума набирается до десятка) и новой инкультурации – например, если человек перебирается в другую страну, где ему приходится осваивать новый язык, иерархию общения, манеру взаимодействия с госорганами и так далее. Ситуация демонтажа привычной человеку конструкции, в которую были органично вписаны социальные и культурные нормы и понятия, была причислена французским исследователем Эмилем Дюркгеймом к патологиям общества и описана при помощи термина «аномия» (Плеснева, 2022, с. 140-142).

При описании городского образовательного пространства важно иметь в виду существование такого его компонента, как социальная норма, которая представляет собой целую систему взаимоопределяющих и взаимообусловливающих элементов. Именно общепринятые нормы (образцы, стандарты, правила) позволяют сохранять социальную систему конкретного (со)общества в некоем равновесном состоянии. Совокупность норм, с которыми мы имеем дело в разрезе образовательного пространства города, включает в себя групповые (нормы малых групп), общие (правила больших групп) и поведенческие (связанные со статусом личности). Наличие всех этих норм помогает человеку интегрироваться в общество через малые группы, соотносить свое поведение с принятым в этом обществе и формировать модели поведения на основании эталонов.

В реальной жизни в условиях города нормы малых групп и сообществ пересекаются, как бы накладываясь друг на друга, и это формирует новую норму, как правило, отражающую взгляды и интересы всего общества, в котором сосуществуют эти группы. Разрушить этот баланс способны различные внутренние (появление Новой Москвы, решение о крупном строительстве на территории города и т.д.) и внешние (миграция, пандемия, война) причины. Все это вызывает к жизни новые нормы, которые могу нарушить или вовсе разрушить старые обычаи и паттерны поведения.

Уже упоминавшиеся социальные роли реализуются в городском культурно-образовательном пространстве по-разному (Медведь, 2018, с. 220-223).

В деятельностном пространстве горожанину, существующему в условиях более высокой, чем негородская, конкурентной среде, приходится значительно быстрее осваивать информацию и перенимать соответствующие нормы, пытаясь продвинуться значительно быстрее и как можно дальше за счет приобретения дополнительных компетенций и совершенствования имеющихся. Общеизвестно, к примеру, что «понаехавшие» в общей массе делают более успешную карьеру в столице, чем коренные москвичи.

В зоне общественной коммуникации городская жизнь предлагает множество вариантов, количество которых буквально в последнее предковидное десятилетие росло в геометрической прогрессии за счет новых форм: не просто книжный магазин, а магазин с кофейней; не просто парк, а образовательное пространство, где проходят встречи с лидерами мнений; не просто кино, а кинопоказ с обсуждением; не просто выставка картин, а выставка с элементами интерактива и так далее. Наряду с традиционными музеями и галереями возникли музейные пространства на предприятиях (иногда демонстрирующие личные пристрастия владельцев, как Музей автомобильной техники Уральского горно-металлургического комбината) и в бизнес-центрах (POP UP MUSEUM в NEO GEO или ИЗО/IZO Art gallery в БЦ «Романов двор» в Москве). Городское пространство предоставляет современному горожанину массу возможностей для удовлетворения образовательных потребностей.

Самоидентификация горожанина, его самооценка и становление в рамках городского сообщества происходит с учетом социальной роли (ролей) с одной стороны и разнообразием выбора форм самореализации и постоянно меняющихся обстоятельств – с другой.

Погружаясь в тему соотношения и взаимного дополнения социализации и инкультурации с точки зрения осязаемого результата, можно обнаружить их отношение к такому феномену (результату самоидентификации в рамках определенной группы, определенной культуры), как социокультурная идентичность личности.

Как правило, идентичность такого типа определяют и рассматривают через категорию принадлежности, готовности человека принять (разделить с другими) некий набор признаков и качеств, установить с ними символические связи (в терминологии Сержа Московичи – самокатегоризироваться), этот механизм описывает теория символического интеракционизма Джорджа Мида (Moscovici, 1979, с. 34-41), (1976, с. 79).

Выделяют несколько аспектов этого процесса (Kaes, 1968, с. 200):

• обработка определенного объема информации о сообществе (группе), которая позволяет составить собственное представление о ее основных характеристиках и возможности/невозможности принять ее ценностные нормы, как свои. Постижение ее внутренних структурных особенностей, ее отличительных свойств, позволяющих дистанцироваться от других подобных групп. Получение представления о стандартах поведения и отношений внутри группы и во внешних проявлениях. Осознание себя членом данной группы.
• возникновение у субъекта на основании полученных знаний целой гаммы эмоций и чувственных впечатлений, которыми он руководствуется при донастройке собственных ощущений, сравнении их с обретенными представлениями о групповых ценностях, формировании эмоциональной вовлеченности;
• осознав свою принадлежность, человек начинает общение с членами группы (иногда – в рамках совместной деятельности), используя усвоенные паттерны, но в то же время выстраивая свои собственные сценарии поведения внутри группы и вне ее, продолжая находиться в социокультурном пространстве города.

Глобализация и ускорившаяся урбанизация способствовали пониманию того, что центральной фигурой происходящих в обществе изменений является человек, что, в свою очередь, привело к формированию представления о социальном пространстве современного мегаполиса как о конгломерате социальных связей, обусловливающих и предопределяющих друг друга. Этот процесс можно описать, используя принятую в биологии теорию устойчивого развития живого организма, формирование которого за счет использования дополнительных возможностей и невзирая на внешние помехи пойдет по заранее заданному природой пути – «креоду». Термин введен английским биологом К.Х. Уоддингтоном (Уодцинггон, 1970, с. 21), а для описания развития социума его использовал А.Газарян, считающий, что наличие у жителей мегаполиса социальной идентичности является тем самым креодом, на котором держится вся система.

Сегодня очевидно, что встраивание индивидуума в городское образовательное пространство продолжается значительно дольше, чем условные детство, юношество и даже ранняя молодость. Исследователи особенностей образовательного процесса пришли к общему мнению по поводу того, что его можно разделить на 3 базовых периода. Каждый из них предусматривает наличие неких институций, благодаря которым складывается структура присущих этому периоду межличностных отношений, внутри которых выстраивается и поощряется определенная поведенческая модель.

Первая стадия, получившая название дотрудовой, включает в себя детские и школьные годы. Естественным образом главными институциями этого периода являются в первую очередь семья, затем – школа и иные учреждения образования. Последняя, пост-трудовая стадия, охватывает тот период жизни человека, когда он уже активно не участвует в трудовой деятельности. Ну а между этими периодами находится стадия, закономерно называющаяся трудовой, ей сопутствуют такие институции, как трудовые коллективы, профессиональные объединения, различные сообщества, объединяющие горожан по признаку одинаковых непроизводственных интересов и хобби.

Исследуя городское образовательное пространство, невозможно не обратить внимание на его диалогичность. Диалогическая философия подробно исследована Михаилом Бахтиным и создателем учения о диалоге культур Владимиром Библером. В психологии этот термин обозначает саму способность личности к диалогическому общению, то есть к желанию познать другого человека и вступить с ним в определенные отношения, проявляя тем самым свои интеллектуальные способности. Уже сама окраска этого термина говорит о том, что он имеет отношение в первую очередь к текстовому общению, которое может осуществляться либо посредством речи, либо в виде визуализированного текста, либо в виде системы знаков (Степанова, 2019, с. 71-79).

Если принять точку зрения на литературное произведение как на высшую форму текста, то город можно представить себе в виде ожившего романа, герои которого – реальные горожане, проживающие свою жизнь в культурном пространстве города, и создающие новые смыслы (тексты) или, по выражению некоторых исследователей, фиксирующие свои повседневные социальные действия, иногда превращая их в своеобразные ритуалы. Горожане своими действиями, стремлением реализовать свои потребности, изменяют город, переустраивая его под себя путем переорганизации городского пространства, которое приобретает определенную специфику. Это противоречит рутинным принципам устройства городов с точки зрения наиболее рационального расположения промышленных предприятий или с точки зрения максимальной защищенности от внешнего врага. Сегодняшний горожанин как бы «потребляет» город, а это значит, что город вынужденно подстраивается под потребителя, транслируя ему некие (текстовые? Знаковые?) «инструкции по применению». Каждый из нас легко назовет элементы этой «инструкции»: указатели, вывески, рекламные щиты, архитектурные доминанты (Библер, 1991, с. 85).

Не стоит забывать и об особенностях различных городов с точки зрения их истории или сложившихся стереотипов их восприятия на макроуровне. В таких населенных пунктах текст города имеет признаки мифа, что придает особую специфику городским текстам, которая, в свою очередь, оказывает влияние на формирование городского культурно-образовательного пространства.

При изучении особенностей городского социально-культурного пространства следует учитывать и тот факт, что оно, как и любое другое пространство, в реальной жизни органично дополняется равноправным временным измерением, существующим в трех ипостасях (Бахтин, 1992, с.115):

• с точки зрения географии, город – это часть поверхности нашей планеты, и эта поверхность изменилась в то время, когда люди построили на ней свои города.
• социальный (общественный) строй, который был создан людьми в этих городах в разное время их существования, тоже являлся приметой времени, и теперь мы при описании этого строя пользуемся, среди прочего, и отсылками к опыту, зародившемуся в той или иной эпохе.
• индивидуум, существующий в определенном городском пространстве, руководствуется в своих действиях своим личным представлением о времени, в рамках которого проходит его жизнедеятельность «здесь и сейчас» или будет происходить в другой, такой же индивидуальный отрезок времени.

Исходя из этого, можно сформулировать постулат о том, что каждый из нас, являясь горожанином, находится одномоментно в нескольких пространственно-временных континуумах. И понимать, и воспринимать подобные идеи можно по-разному, причем у каждого индивидуума существует свой набор приемов социализации, вхождения в городское культурно-образовательное пространство, а также инкультурации.

Заключение

Городское культурно-образовательное пространство представляет собой сложную динамическую систему, в которой пересекаются процессы социализации, инкультурации и формирования креативного потенциала общества. В условиях глобальной урбанизации такие пространства становятся ключевыми элементами, способствующими развитию интеллектуального капитала, укреплению социальной динамики и созданию благоприятной среды для самореализации личности. Особая роль в этом процессе отводится интеграции образовательных и культурных инициатив, поддерживаемых как государственными структурами, так и общественными организациями. Исследование показало, что успешные проекты в области преобразования городской среды и формирования образовательных пространств способствуют не только укреплению городской идентичности, но и повышению конкурентоспособности региона на национальном и международном уровне. Эффективное формирование городского образовательного пространства предполагает не только внедрение новых подходов в архитектурное и инфраструктурное развитие города, но и активное вовлечение жителей в процессы формирования социальной и культурной среды. Осознание города как пространства для личностного и профессионального развития, а также место межпоколенческой передачи знаний, способствует созданию устойчивой системы, способной адаптироваться к вызовам современности. Городские образовательные пространства являются важными инструментами формирования социальной сплочённости, межкультурного диалога и развития креативного общества. Они обеспечивают интеграцию культурных и образовательных процессов, создавая условия для постоянного личностного и профессионального роста граждан. Современные города конкурируют за привлечение интеллектуального капитала, который выступает важным фактором их устойчивого развития. Формирование благоприятной образовательной среды, способствующей развитию креативного потенциала, становится стратегическим приоритетом для городских властей. Процессы инкультурации и социализации в городской среде играют ключевую роль в интеграции индивидуума в общество, а также в формировании его ценностей, норм поведения и социальной идентичности. Эти процессы особенно актуальны в условиях многообразия культур, характерного для современных мегаполисов. Городское пространство включает в себя не только физические, но и временные аспекты, которые определяют условия жизнедеятельности граждан. Развитие культурно-образовательной инфраструктуры в городе должно учитывать исторический контекст, потребности современного общества и перспективы будущего. Примеры успешных инициатив, таких как создание креативных кластеров, общественных образовательных центров и культурных парков, демонстрируют возможности трансформации городской среды для повышения её привлекательности. Эти проекты становятся катализаторами социальной активности и укрепляют культурную идентичность города. Таким образом, формирование городского культурно-образовательного пространства представляет собой комплексный процесс, направленный на развитие креативного общества, усиление социальной интеграции и повышение качества жизни горожан. Эффективная реализация подобных инициатив способствует укреплению позиций города в условиях глобальной конкуренции и способствует его устойчивому развитию.

Баранов, А. В. & Котлярова, О. В. (2020). Практические исследования креативных городских пространств: региональный аспект. Вестник экспертного совета, 2-3(21-22), 3-10.

Бекарев, А. М. (1992). Свобода человека в социальном пространстве. Н. Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та им. И. И. Лобачевского.

Библер, В. С. (1991). Михаил Михайлович Бахтин, или Поэтика и культура. М.: Прогресс: Гнозис.

Вайль, П. (2008). Гений места. Москва: КоЛибри.

Гоготишвили, Л. А., Гуревич М. П. (1992). С. М. Бахтин как философ. М.: Наука.

Ершов, Н. О. (2022). Реализация идеи «креативного города» как новая тенденция в развитии городского пространства. Modern Science, 1-2, 356-362.

Клейман, А. А. & Бабанчикова, О.А. (2019). Креативные индустрии: теория, мировой и отечественный опыт создания и функционирования городских креативных пространств. Орёл: Орловский государственный университет им. И.С. Тургенева.

Корнилова, А. А. & Копина, Ю. Ф. (2019). Формирование креативного пространства городской среды. Евразийское Научное Объединение, 12-4(58), 291-294.

Лебедева, Е. В. (2018). Образовательный потенциал городского публичного пространства. Минск: Белорусский государственный университет.

Медведь, Э. И., Грибкова, Г. И. & Киселева, О. И. (2018). Индустрия креативного досуга в городском пространстве мегаполиса. UniverCity: Города и Университеты. Москва: Экон-информ, 2, 207-223.

Пирогов, С. В. (2003). Социология города: программа дисциплины. Томск: Изд-во Томск, ун-та им. В. В. Куйбышева.

Плеснева, Е. А. (2022). Роль креативных пространств в формировании современной городской среды. МедиаVектор, 5, 139-144.

Полюшкевич, О. А. (2022). Креативная среда городского пространства. Креативные стратегии и креативные индустрии в экономическом, социальном и культурном пространствах региона: Материалы IV международной научно-практической конференции. Иркутск, 230-238.

Степанова, Э. Н. (2019). Трансформация городского пространства в условиях креативной экономики. Москва: Российский университет дружбы народов (РУДН).

Уодцинггон, К. X. (1970). Основные биологические концепции. На пути к теоретической биологии. Москва: Мир.

Шевандрин, И. И. (1995). Социальная психология в образовании: учеб. пособие. М.: Владос.

Kaes, R. (1968). Images de la culture chez les ouvriers francais. Paris: Dunod. (На французском языке)

Moscovici, S. (1976). La psychoanalyse, son image et son public. Paris: Centurion. (На французском языке)

Moscovici, S. (1979). Les representation sociales. Communication presente au colloque sur les representations socialts. Paris. (На французском языке)