Социокультурное образовательное пространство хорового воспитания в Китае: исторический контекст

Вступление

Музыкальное образование в Китае является важным элементом общего образовательного пространства. На это указывает то, что музыкальные дисциплины находятся в числе предметов базового общеобразовательного процесса. Овладение каким-либо музыкальным инструментом или прочими музыкальными навыками входит в обязательный курс средней школы (Ван Гоань, 2005). Причина такой установки в структуре образования Китая связана с тем, что музыкальное занятия формируют предпосылки для развития креативного мышления подрастающего поколения, развивает эстетическое чувство, позволяет лучше ориентировать в мире художественных смыслов.

Еще одной причиной введения музыкального образования в программу школ является проблема сохранения собственной национальной идентичности Китая через популяризацию и продвижение фольклорной музыкальной традиции (Гуань Цзяньхуа, 2002). Современный мир изменяется с огромной скоростью в сторону унификации и глобализации. Китай позиционирует себя как державу, обладающую одной из наиболее древних культур и имеющую свою древнюю музыкальную традицию. Наиболее богата китайская музыка традициями хорового пения.

Хоровое обучение в общем музыкальном образовании КНР

Хоровой сегмент в китайском музыкальном базовом образовании долгое время занимал особенное положение. До 1980-х годов ХХ века обучение в этой сфере преимущественно касалось хорового исполнения и дирижирования хором. Несмотря на то, что сегодня его границы стали значительно шире, тем не менее хоровое пение и сфера хорового дирижирования остались важной для китайской музыкальной культуры традицией.

Структура базового музыкального образования является значимой для студентов, продолжающих свое обучение в вузах. Навыки и знания, усвоенные в рамках общего музыкального образования, составляют их музыкальный культурный уровень. Актуальным становится обеспечение сохранности хоровых традиций для понимания культурной идентичности Китая (Цзоу Айминь, 1996).

Музыкальное образование Китая в ХХ веке претерпело значительные перемены и модернизацию с использованием педагогических музыкальных технологий европейской традиции. Особенности проблематики музыкально-эстетического воспитания в научной мысли Китая тесно связаны со своеобразием его исторического развития. Общее школьное музыкальное образование как часть структуры массового музыкально-эстетического воспитания в Китае существует приблизительно сто лет. Оно формировалось в условиях, когда развитые музыкальные педагогические технологии уже широко использовались в европейских странах (Сунь Вэй, Пэй Фан & Нин Цзялян, 2003). В связи с этим, Китай не разрабатывал национальную систему музыкального воспитания, а частично переработал и адаптировал тип европейского музыкально-эстетического образования.

Российские музыкальные традиции в Китае

В силу самобытного исторического пути России и Китая первая оказала существенное влияние на музыкальную педагогику и музыкально-эстетическое воспитание в Китае. В начале XX века русская эмиграция в Харбин включала в себя опытных музыкальных педагогов и исполнителей. Историческое совпадение с формированием предпосылок для выстраивания массовой системы музыкального образования в Китае эмигрантской миссии в Харбине способствовало тому, что концертирующие артисты и педагоги, прошедшие русскую музыкальную Школу, начали оказывать большое влияние на концептуальные основы становления музыкальной педагогики в Китае.

Общность политических и идеологических воззрений Китая и СССР в середине и второй половине XX века так же способствовали интенсивному культурному обмену, заимствование Китаем музыкальных педагогических технологий (Цзо Линлин, 2004). Необходимо помнить, что в данный период Китай только усваивал парадигму европейской музыкальной традиции. Политическая близость к Советскому Союзу сделала возможным восприятия музыкально-эстетического воспитания в СССР и перенос его на китайскую почву.

Общее школьное музыкальное образование Китая на фоне социальных потрясений

Общее школьное музыкальное образование существует в Китае всего немногим более ста лет. Сегодня страна с почти полуторамиллиардным населением, совершившая за последние два десятилетия гигантский прорыв в экономической, промышленной, научно-технической областях, нуждается в нейтрализации урбанистических последствий, технократической деформации человеческой личности. Эстетическое воспитание в школе, основой которого является приобщение к музыкальной культуре, в условиях общеобразовательного всеобуча должно стать одним из важных факторов решения этой проблемы.

Подход к общему музыкальному образованию в Китае претерпел несколько этапов своего развития. В истории страны важным является 1949-ый год, когда к власти пришла коммунистическая партия Китая. Коммунисты провели масштабные реформы образования, в том числе и музыкального воспитания. Перестройка всех жизненных и общественных ценностей в соответствии с новой идеологией требовали и нового подхода к педагогическому процессу.

Какие проблемы стояли перед китайскими общественными и государственными институциями в сфере музыкального образования до 1949 года? После Синьхайской революции (1911-1913 г.г.) была свергнута династия Цинь, и в Китае был установлен республиканский режим. Это не могло не способствовать оживлению общественной жизни. В это время в Харбине образуется русская эмиграция, в составе которой было большое количество профессиональных педагогов и концертирующих музыкантов.

Возрастание популярности музыки европейского типа вследствие просветительской деятельности русских эмигрантов способствовало формированию предпосылок для музыкально-эстетического воспитания в Китае. Музыка вводится как обязательный предмет в китайских школах. Ей отводится важная роль в формировании личности человека, усвоения эстетического восприятия широкими массами (Сю Хайлинь, 1999). Таким образом, изначально понимались задачи воспитания и формирования всесторонне развитой личности.

В содержание учебных программ музыкального массового образования входили игра на инструментах и пение. При этом стоит отметить, что в эпоху Китайской Республики предпочтение в массовом музыкально-эстетическом образовании отдавалось именно хоровому пению. Это связано с тем, что основным направлением уроков музыки являлась народная китайская музыка, которая преподавалась преимущественно в виде пения.

В 1933 году Китайская Республика сформировала специальный комитет, который должен был создать учебную литературу для музыкальных уроков. К 1935 году эта задача была решена и появились первые школьные учебники по музыки для начальных и средних школ. Они сформировали структуру и концептуальное содержание музыкально-эстетического воспитания в Китае в первой половине века.

Во время войны с Японией (1937-1945) и, далее, во время гражданской войны (1945-1949) школьная система образования Китая практически перестала действовать. После окончания гражданской войны и возвращения к мирной жизни, руководство страны инициировало возрождение массового музыкального образования. Программа, предложенная коммунистами, во многом опиралась на концептуальные разработки, сделанные реформаторами 1920-1930-х годов.

Во время «Культурной революции» в 1960-1970-х годах школьное музыкальное образование претерпевало глубокий кризис. Попытка переориентации внутренней культурной политики, вытеснения из нее буржуазных элементов, стало причиной деградации художественного содержания хоровых уроков. Музыкально-методическая литература и учебный репертуар этого времени имеет тенденциозный идеологический характер. В 1976 году политическая ситуация в Китае претерпевает некоторые позитивные перемены, китайское общество переходит к построению социалистического государства нового типа, отказавшись от радикализма культурной революции.

Для этого было необходимо определить роль и место музыкально-эстетического образования в учебной системе Китая, охарактеризовать его задачи, определить пути развития. Научная литература данного периода опирается на разработки реформаторов 1920-1930-х годов о всеобщем музыкальном образовании на базе начальных и средних школ. Политика открытости способствовала привнесению в китайскую систему образования элементов европейского подхода.

Важной отличительной особенностью музыкального образования того времени являлось то, что учебным материалом выступала преимущественно народная песенная традиции. После окончания «Культурной революции» в уроки музыки в школах было введено больше элементов европейской музыкальной классики. Методические подходы декларировали цель музыкально-эстетического воспитания как формирование гармоничной личности, расширение возможностей самостоятельного мышления, тренировка способности обучающихся к эстетическому восприятию действительности.

Интеграция русской хоровой педагогики в структуру общего музыкального образования в Китае на современном этапе

Как доминирующий тренд, на протяжении всего ХХ столетия, в силу ряда исторических причин остаётся влияние русской хоровой педагогики на структуру базового музыкального образования в Китае. Ещё в XVIII веке в России была усвоена высокая культура классицизма широкими слоями образованного населения. Она предполагала некоторую иерархию искусств, в которой роль музыки была достаточно высока, а хоровое исполнение считалось одним из примеров наиболее чистого мелодизма.

Наибольшего расцвета хоровое искусство приобретает в конце XIX века, когда музыкальная культура в России становится достаточно развитой, чтобы ей интересовались широкие массы населения страны. К этому времени уже появляется русская хоровая школа как самостоятельное национальное явление, которая развивает особый подход в музыкально-педагогическом процессе.

В свою очередь, русская педагогическая музыкальная идея развивалась, усваивая западноевропейские техники музыкальной педагогики. Хоровое обучение преобразовывалась в свете особенностей русского православного миросозерцания. Л. Г. Сухова в работе «Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы» пишет, что

«есть основания утверждать, что в процессе оживленного диалога русской музыкальной культуры с западноевропейской и вырабатывался тот особый художественный сплав, который послужил фундаментом дальнейшего развития мирового музыкального искусства и педагогики» (Сухова, 2005, с. 13).

Русская музыкальная Школа как самостоятельное явление существует во многом в результате деятельности Антона Рубинштейна, под руководством которого был организованы ряд важных музыкальных академических сообществ, к которым относятся Певческая академия (1858 г.), Русское музыкальное общество (1859 г), а также первая в России консерватория – Петербургская (1862 г.). Здесь он не только преподавал, но и был директором до 1867 года. Русская музыкальная педагогика к этому моменту была достаточно развитой для поиска собственных путей развития. Русская хоровая Школа отличается чувственностью, а не интеллектуальностью, очарованием, а не строгостью, накалом чувств, а не умеренностью.

«Этими главными отличительными особенностями отечественной школы, определяющимися традициями, идущими от М.И. Глинки, являются принципы народности и национального своеобразия, демократичности и доступности высокого искусства широким слоям общественности, реализма и содержательности как в композиторском, исполнительском, так и музыкально-педагогическом творчестве» – замечает А.П. Юдин (2014, с. 179).

Для русской хоровой педагогики характерен приоритет художественно-содержательного смысла над внешним контуром нотного текста музыкального произведения (Корноухов & Шумилова, 2018). При этом доминирующими элементами в исполнительской интерпретации является авторская идея и замысел.

Как справедливо пишет Т. Г. Мариупольская,

«российская музыкально-педагогическая традиция, генетически связана с национальным духовным идеалом, контуры которого просматриваются в трудах С.В. Соловьева, Н.А. Бердяева, Д.С. Лихачева, с национальной ментальностью, понимаемой как совокупность взглядов, мировоззренческих позиций, стиля мышления, эстетических и иных отношений» (2002, с. 17).

Сближение России и Китая в плане передачи технологий национальной музыкальной педагогики интенсивно происходит и в наши дни. Несмотря на то, что в силу исторических обстоятельств, этот процесс иногда прерывается, взаимообмен между традициями музыкальной педагогики Китая и России никогда полностью не останавливался.

Заключение

История культурного обмена между странами всегда носит характер обусловленности историческими и политическими процессами. Восприятие от русской хоровой Школы педагогических технологий, методологии обучения и теоретических работ по музыкальной педагогике – вот основные направления совершенствования системы общего музыкального образования в Китае на основе достижений русской культуры.

Стоит также отметить, что хоровое творчество русских композиторов привлекает китайских студентов не только в исполнительском плане, но и в плане музыковедческих и музыкально-педагогических исследований (магистерских и кандидатских диссертаций), что говорит о теоретической и методологической преемственности китайского музыкального образования по отношению к России.

Таким образом, можно заключить, что современный Китай активно перенимает музыкальную педагогическую культуру России – межгосударственный обмен и университетские контакты только усиливаются в XXI веке благодаря нарастающим процессам глобализации.

Благодарности. Автор выражает глубочайшую признательность своему научному руководителю – доктору педагогических наук, профессору кафедры музыкально-инструментальной подготовки РГПУ им. А.И. Герцена М. Д. Корноухову за ценные советы, существенную помощь в исследовательском труде.

Ван Гоань. (2005). От практики до решения: реформа и развитие музыкального образования в школах нашей страны. Гуанчжоу. (На китайском языке)

Гуань Цзяньхуа. (2002). Китайское музыкальное образование и мировое музыкальное образование на грани двух веков. Наньцзин. (На китайском языке)

Цзоу Айминь. (1996). Музыкальная педагогика. Пекин: Народная музыка. (На китайском языке)

Сунь Вэй, Пэй Фан, Нин Цзялян. (2003). Современные прикладные технологии музыкального образования. Шанхай. (На китайском языке)

Цзо Линлин. (2004). Развитие музыкальных качеств и навыков: соединение зарубежной системы музыкального образования с реальной ситуацией китайского образования. Пекин. (На китайском языке)

Сю Хайлинь & Ло Сяопин (1999). Введение в музыкальную эстетику. Шанхай : Шанхайское музыкальное издательство. (На китайском языке)

Сухова, Л. Г. (2005). Национальные и интернациональные аспекты российской музыкально-педагогической школы. Doctoral Dissertation.

Юдин, А. П. (2014). «Новая русская музыкальная школа» и современная педагогика искусства. Наука и школа, 5, 79–186.

Корноухов, М. Д. & Шумилова Е. Н. (2018). Текст – контекст : образовательная парадигма поликультурного пространства педагога-музыканта. Музыкальное искусство и образование: вестник кафедры ЮНЕСКО при Московском педагогическом государственном университете: MA&E: научный журнал о мире музыкального искусства и образования, 2, 13–29.

Мариупольская, Т. Г. (2002). Проблема национальных традиций в преподавании музыки: теоретический и методический аспекты. Doctoral Dissertation.