10.51635/27129926_2021_1_11Подготовка кадров и антропологическая ориентация суверенного образования
В статье раскрыты недостатки подготовки кадров высшего профессионального образования. Низкий профессионализм и невостребованность выпускаемых специалистов говорит о кризисе системы и указывает на необходимость смены парадигмы образования. Проведенный анализ образовательных парадигм показал целесообразность построения новой суверенной системы образования на основе антропологического подхода, самообразования, саморазвития и воспитания креативной личности профессионала с ключевыми компетенциями, где студент выступает как полноправный субъект отношений.
1003
Введение. В законе РФ «Об образовании» говорится, что «Высшее образование имеет целью обеспечение подготовки высококвалифицированных кадров по всем основным направлениям общественно полезной деятельности в соответствии с потребностями общества и государства, удовлетворение потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии, углублении и расширении образования, научно-педагогической квалификации» [30, ст. 69. п.1]. Однако сегодня научная общественность отмечают целый ряд проблемных вопросов в высшем образовании требующих структурных и содержательных изменений [2, 4, 5, 7, 9-11, 14-18, 23, 24, 31]. Отечественная высшая школа характеризуется явными чертами институционального кризиса, охватившего всю систему образования, которое усугубляется отсутствием правового обеспечения необходимых взаимодействий между институтами общества, производством, государством и вузом. Системный кризис характеризует неспособность высшего образования выполнять функции выращивания высококвалифицированных специалистов с фундаментальными знаниями, умениями и востребованной личности профессионала с развитым чувством патриотизма, политической культуры и активной жизненной позицией [1, 3, 8, 13, 16, 21, 22, 25-29, 32, 34].
С завидным упорством, штампуя ежегодно тысячи выпускников, вузы с прозападной болонской «единой и демократичной» потребительской составляющей настойчиво добиваются трёх важных негативных результатов:
- множится никому не нужное число, казалось бы, образованных людей, не востребованных предприятиями кадров, пополняющих список безработных;
- открывается способ осуществлять селекцию талантливых и креативных молодых людей со свободным выездом в западные «демократичные» страны.
- готовятся потенциально «лишние» люди, не находящие себе желаемого места в родной стране, а также откровенные «несистемные оппозиционеры» и будущие диссиденты с различным окрасом.
Последний фактор уже не содержит в себе экономических или социальных черт, а носит социально-политический характер с демографическими последствиями в виде эмиграции, либо готовности к ней, что содержит в себе элементы угрозы национальной безопасности государства.
Национальная система высшего образования по определению должна быть направлена на обеспечение кадровых потребностей страны, гарантирующую её безопасность, суверенность и интеллектуальную независимость. Можно сказать, что впервые перед образованием объективно встала проблема взращивания и развития целостного человека на основе реализации антропологического принципа. Этот принцип заключается в образовательных процессах формирования и развития субъектных способностей человека, его физических, психических, социальных и духовных способностей. Развитие обучающегося, по мнению профессора О.С. Бороздиной, «…должно происходить при наличии тесной связи между социальным и природным соотношениями личной жизни человека и его среды – общества, права и государства. Наиболее результативным и неповторимым оно будет в случае гармонизации двух по сути полярных течений – социализации и индивидуализации на основе самопознания и самореализации в составе гуманистической парадигмы» [3, c. 25].
Следовательно, актуальной становится задача построения субъектной парадигмы образования, в основе которой должны быть: антропологическая ориентация, означающая, что человек является высшей ценностью образования с высокими личностно-ориентированными и социально-этическими составляющими, обширными фундаментальными знаниями и профессиональной компетенцией гуманистического плана.
Обсуждение. Идея антропологической парадигмы образования, возникшая на основе антропологических образов в субъектно-деятельностном и культурологическом и подходах (К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, И.М. Ильинского А.Н. Леонтьева, И.И. Мечникова С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, К.Д. Ушинского, П.Г. Щедровицкого и др.), нашла множество сторонников среди исследователей различных направлений образовательной деятельности в России. Признавая тезис о единстве человека и мира, считают они, можно создать особое развивающее пространство, в котором должен успешно претворяться в жизнь процесс гуманистического образования.
Каждая эпоха характеризуется своими особенностями и представлениями о человеке, о его образе и, опираясь на его содержание, формирует у него те качества, которые необходимы данному обществу, стране с помощью своей, а не межгосударственной (например, Болонской) системы образования. Образование соответствует социально-культурным условиям жизни человека, являясь как показателем культуры, так и способом его бытия в зависимости от тех или иных парадигм образования (таблица) [8, 13, 21, 25-27, 32, 33].
Таблица
Основные парадигмы систем образования
|
Наименование |
Цель |
Краткое содержание |
|---|---|---|
|
1. Прагматическая (функциональная) парадигма образования |
Подготовка максимально успешной личности в социальном и профессиональном плане. Достижение успеха – это цель, оправдывающая средства |
Основывается на идеях прагматизма (эмпиризм Д. Дьюи, У. Джеймса и др.). Выражается в подчинении образования главной задаче. Приоритет в обучении отдается социокультурной технологии подготовки. Главным инструментом успеха рассматривается мышление. Согласно Дьюи, основная задача состоит не в том, чтобы, «правильно используя опыт, добиваться единичных целей, а в том, чтобы с преобразовать сам опыт, систематически его совершенствовать во всех сферах человеческой жизни. Достигнутые знания и навыки должны превращаться в твёрдое мировоззрение и позицию |
|
2. Традиционная (когнитивная) парадигма образования; (знаниевая, когнитивно-информационная парадигма) |
Передача максимально необходимого количества академических знаний, умений и навыков, которые составляют основу развития и социализации обучаемого |
Главным источником знаний у объекта обучения – преподаватель. Формирование познавательной мотивации и познавательных способностей на основе мышления. Основное внимание к информационному обеспечению, а не развитию. Процесс ориентирован на базовые предметные программы и наиболее важные знания. Фиксированный, контроль и поддающиеся оценке, результаты. Характеристика личностного развития не учитывается. Результат обучения – ЗУНы, отражающие социальный заказ. Возможен селективный отбор одаренных обучаемых с последующим их углублённым обучением. |
|
3. Личностно-векторная ориентированная (феноменологическая) парадигма образования (гуманистическая парадигма) |
Развитие интереса к самореализации, саморазвития, самовоспитания и другие качества, необходимых для становления самобытного образа и достойной человеческой жизни, безопасных связей с людьми, природой и обществом |
Студент – центральная фигура в обучении. Он сам проектирует среду и процесс обучения (активизация его роли в проектировании и реализации учебного процесса). Субъект – субъектные отношения. Однако абсолютная свобода студента в планировании и реализации учебного процесса при отсутствии у него нужных знаний, умений и опыта, а также ответственности и правильной мотивации, явный путь к деградации образования. Поэтому и личностно-ориентированная модель в чистом виде пока не применяется. Модели и подходы гуманистической парадигмы в настоящее время находящиеся в стадии становления и доработки, пока еще не получили распространения и не утвердились в мировом образовательном пространстве |
|
4. Культурологическая парадигма образования |
Формирование личности путем обеспечения духовной преемственности ценностей культуры следующим поколениям, которые могут и не осознавать в этом необходимость |
Человек как субъект культуры, индивидуального развития и собственной жизни, считается способным к культурному саморазвитию и самоизменению. Роль преподавателя как посредника между обучающимся и культурой. Образование – это творческая, культурно-развивающая среда, способ существования человека и его саморазвития в образовательном пространстве. Образование – процесс познания культуры задачей которого является поиск личностных смыслов саморазвития. Вуз, выполняет социально-культурную миссию в обществе. Её роль эффективна тогда, когда она формирует личность как субъект духовности, ответственности, самосовершенствования и включает эти критерии в систему профессиональных качеств. |
|
5. Сциентистская (научно-техническая, технократическая) парадигма |
Передача и усвоение точного» научного знания, необходимого для развития практики. |
Истина заключается во всем целесообразном. Ценность человека заключается в познавательных возможностях. Человек ценен не сам по себе, а как носитель определенного стандартизированного усредненного знания, функций. Базируется на субъектно-объектных отношениях. В рамках реализации предполагается проведение анализа потребностей в продукте, прогностическое моделирование и проектирование объекта с необходимыми параметрами и характеристиками. Опытное производство смоделированного объекта и его испытания на практике, подготовка к изготовлению объекта с заданными параметрами и наилучшими характеристиками в существующей действительности |
|
6. Бихевиористская рационалистическая (прагматическая, рационалистическая адаптивная) парадигма |
Использование эффективных способов усвоения различных видов знаний для выбора адаптивных поведенческих действий в полном соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями |
Включает умения, навыки и достижения, которые демонстрируются при контроле усвоения знаний. Научение сводится к познанию обучаемыми определенных стимулов и реакций. Сознательная деятельность сводится к рефлекторному поведению, а реакции – к физиологическим процессам. Обучение направлено на максимум запрограммированности и структурной четкости. Школа опирается на «поведенческое» определение целей при отсутствии творчества в обучении с обеих сторон с точным исполнением шаблона деятельности. Это крайне технократический подход к обучению и решению вопросов образовательного роста, который обеспечивает высокие результаты обучения в некоторых странах Западной Европы и США |
|
7. Эзотерическая парадигма |
Развитие духовных сил как необходимого условия приобщения к вечной истине, непостижимой в процессе рационального познания |
В основе лежит догма: «истину нельзя познать, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения». Используются приёмы раскрепощения сознания обучаемого и интуитивного постижения трансцендентного. Основывается на объектно-объектном отношении в познании. Учитель (исследующий) является лишь транслятором истины и обучаемый (исследуемый), не играет существенной активной роли связей. В этом процессе вывод предшествует процедуре, которая сводится к рефлексии. Человек становится органом информационного взаимодействия со Вселенной. Мистическое знание в процессе озарения всегда ставится выше эмпирического. Учитель выступает наставником по психологической подготовке для выхода в непостижимое с подчинением обучаемого |
|
8. Ноосферная парадигма образования |
Воспитание ноосферного человека, который представляет собой личность, обладающую ноосферным сознанием и мышлением |
Комплексный процесс обучения направлен на глубокое усвоение систем ноосферно-экологических, гуманитарных, естественных, технических знаний, умений и навыков в целях формирования творческой личности и ответственности за состояние социоприродной среды и природовосстановительных процессов. Ответственен за все, что происходит на планете и общую интеграцию социально-значимых знаний. Знание рассматривается, как цель и средство обучения, с помощью которого развивается и расширяется познание смысла самого понимания, сути знаний, жизни, других людей и самого себя. При этом рефлексия становится основным механизмом социального развития личности. Обучение формирует опыт критического анализа, активности и деятельностного применения знаний |
|
9. Компетентностная (функционально-компетентная) парадигма образования |
Подготовка человека умелого и мобильного, владеющего не набором фактов, а способами и технологиями их получения |
Проистекает из прагматической и когнитивно-информационной парадигм образования. Осознает невозможность передачи следующим поколениям информации, которая устаревает каждые 3-4 года. Результатом образовательного процесса является не система ЗУНов, а набор ключевых компетенций, современного человека в интеллектуальной и других сферах. Нацелена на рост практики инструментальной направленности общего среднего образования |
|
10. Синергетическая парадигма образования |
Формирование личностных структур сознания образования на основе резонанса и равноценности прямой и обратной связей по организации сотрудничества человека с самим собой, обществом и природой |
Характеризуется единством самоорганизующейся и саморазвивающейся системы «образование – наука». Главное – не передача знаний, а овладение способами пополнения знаний и быстрой ориентации на базе самообразования. Влечет за собой новый диалог человека с природой, с самим собой и с другими людьми, выбирая оптимистический способ овладения нелинейной ситуацией. Возникает благодаря совместной активности по разрешению проблемных ситуаций. Участники начинают работать с одной скоростью, попадая в один и тот же темпомир, с резонансной природой. Осуществляется ускоренный переход к новым, модифицированным структурам знания и поведения. Используется как новая методология для исследования будущего на основе моделирования и построения сценариев. Будущее во многом определяется сегодня системой образования и воспитания подрастающего поколения. Такое образование, наиболее эффективно отвечает интересам личности, раскрытия способностей и способам непрерывного самообразования. |
Каждая из приведенных парадигм имеет свои ориентиры образования, которым соответствует определённый методологический подход и особенности воздействия на соответствующую область образовательной практики, направления и ориентиры модернизации, а также стратегию развития.
Любое общество нуждается в добротном образовании, поэтому социум воздействует на него, определяя условия и параметры, которые подлежат исполнению всеми его элементами, включая вузы и образование. Вузы должны указывать пути развития обществу и на принципах взаимозависимости поставлять социуму необходимые ему кадры. Функции вуза, как социального института заключаются в служении обществу и государству только через закон и благодаря закону, государству, а через него народу. Это и есть глубоко моральный, нравственный и некорпоративный подход к понятию функции «служения» гражданскому обществу.
Следовательно, задача построения новой парадигмы образования должна базироваться: во-первых, на взаимосвязи между меняющейся ролью человека в социуме и сущностью образования; во-вторых, цели и задачи, а также виды научных дисциплин, должны отвечать, как минимум двум условиям: конституционным требованиям социального государства [12, статья 7, п.1] и ценностям, изложенным в Преамбуле Конституции РФ. Эти концепты красноречиво очерчивают контуры построения новой системы образования, в основу которого прекрасно вписывается антропологический подход.
Антропологический подход ориентирован в первую очередь на поиск средств и условий сбалансированного формирования всех духовно-душевно-телесных сторон человеческой реальности [27]. Становление человека в процессе профессионального образования следует рассматривать как выработку его субъектности на основе целостности личности, потому, что нельзя формировать человека раздельно «по частям», отделяя его физиологические, психические, духовные или социальные стороны [13].
В основу профессиональной подготовки личности должны быть положены современные научные знания, а также креативность и задачи социокультурного творчества. Процесс познания и воспитания при профессиональной подготовке должен проходить с учётом особенностей и неповторимости личности каждого человека, индивидуально-возрастных свойств, морально-этических качеств и эстетических вкусов. При реализации процесса антропологического подхода целостной подготовки должны проявляться позитивные изменения человека: целевые интересы, ценности, личностные суждения и др.
Интеграция различных подходов и парадигм в единое антропологическое образовательное пространство устраняет доминирующее значение объектной образовательной парадигмы, негативные стороны обучаемых, даёт возможность осмыслить образование как многогранное социальное явление, при котором раскрывается сущность человека и человечного во всех сферах жизни общества. Такой подход позволяет обобщить и углубить лучшие разработки отечественной науки, принять во внимание необходимое и указывает на обязательность учёта нелинейного характера системы образования по социальному развитию личности на основе законов синергетики.
Таким образом, интегративный подход построения новой парадигмы носит антропологический характер и решает комплексную задачу упорядочения различных известных концепций образования по их объединению и приведению к новой образовательной парадигме, адекватной современным представлениям о человеке и его роли в обществе (рисунок).
Рис. Формирование интегральной антропологической парадигмы образования
Важнейшим фактором является обоснование содержания высшего образования как взаимоувязанной системной совокупности теоретических знаний, умений и навыков, формирующих профессиональные компетенции и способности человека-гражданина и субъектной личности постигать и развивать принятый гуманитарный конструкт будущего на основе самоорганизации и диалога человека с природой, носящих интегральный характер.
При этом под выражением «взращивание» (см. рисунок) мы здесь понимаем устойчивый образовательный процесс, обеспечивающий формирование и становление жизнеспособного и жизнестойкого человека-личности с необходимыми компетенциями, носящими потребительский характер и имеющих отличия от Болонской системы, носящих праксиологический оттенок.
Что касается содержания указанной нами компетенции, то мы солидарны с рассуждениями профессора Н.С. Рыбакова, который считает, что «Компетентность должна проявляться и реализовываться через наборы ключевых компетенций как своего рода рычагов, с помощью которых осуществляется перевод идеального в практическую деятельность и достигаются поставленные цели» [21, с. 25]. Следовательно, компетенция – есть ни что иное, как форма материализации компетентности.
Раскрывая содержание понятия «компетентность» Н.С. Рыбаков поясняет, что её следует понимать, как: а) способность субъекта совершать целевые действия; б) иметь место (область) осуществления этого действия; в) обладать правом его осуществления. Важным обстоятельством является факт зарождения, присутствия и реализации приведенных деяний на основе латентно содержащихся знаний, без которых в процессе образования просто не обойтись.
Заключение. Нынешнее реформирование образования, прикрываясь целью «повышения конкурентоспособности на мировом рынке» ориентировано на подготовку кадров не на основе формирования личности и умственного совершенствования, а на основе компетентности, как товара, продуцируемого для бизнеса [25] изменяемого в соответствии с конъюнктурой рынка, что не в коей мере неприемлемо для России как социального государства.
Отечественное образование должно строиться на гуманистической основе, креативности, антропологических воззрений, фундаментальности и разнообразии качества получаемых знаний по проблемам современной цивилизации и общества. Креативное образование должно отвечать требованиям времени, ориентироваться на качественные изменения всех заинтересованных субъектов партнерских отношений в образовании: вуза, государства, бизнеса, общества и главной фигуры этого процесса студента не как объекта, а как полноправного субъекта отношений. Только на этих условиях образование может быть источником самосовершенствования, саморазвития и движущей силой развития страны.
Сегодня образование должно быть направлено на осмысление молодым человеком самого себя, самопознание и накопление знаний о своей роли в обществе и обретение в нем достойного места. При антропологическом подходе образование не становится самоцелью, а понимается как средство обретения нравственных, духовных, социальных, профессиональных и интеллектуальных качеств личности.
- Агапова Н.Г. Парадигмальные ориентации и модели современного образования (системный анализ в контексте философии культуры): монография / Н.Г. Агапова; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. – Рязань, 2008. – 364.
- Бондаренко О.В. Рынок труда и рынок образовательных услуг: проблемы взаимодействия. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – №31. – С. 114-116.
- Бороздина О.С. Культурно-антропологические основания педагогики поддержки / О.С. Бороздина // Перспективы науки и образования. – 2018. – № 3 (33). – С. 22-29.
- Василенко В.А. Управление в экономике: постулаты, искажения, праксеология: монография / В.А. Василенко: Москва-Берлин: «Директ-Медиа», 2020 – 401 с. DOI 10.23681/599368.
- Данилаев Д.П. Современные условия и структура взаимодействия вузов, студентов и работодателей / Д.П. Данилаев, Н.Н. Маливанов // Высшее образование в России. – 2017. – № 6. – С. 29-35.
- Ефремова З.И. К вопросу о современных парадигмах образования / З.И. Ефремова, Л.И. Тетюев Образование в современном мире // Сборник научных статей. /Под ред. проф. Ю.Г. Голуба: Издательство: Саратовский национальный исследовательский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского (Саратов), 2014 – С. 8-11.
- Иванов В.Г. Профессиональное становление студентов и процесс профессионализации в вузе / В.Г. Иванов, И.Р. Искакова // Вестник Казанского технологического университета. – 2010. – №12. – С. 173-178.
- Ильинский И.М. Образовательная революция / И.М. Ильинский – М.: Изд-во Моск. гуманит.-социальн. академии, 2002. – 592 с.
- Карманова Д.А. Кризис российского высшего образования: к проблеме аспектизации / Д.А. Карманова // Лабиринт. Журнал социально-гуманитарных исследований. – 2012. – №1. – С. 78-84.
- Карпова, Г.В. Анализ реализации региональных программ в области кадрового обеспечения экономики молодыми специалистами. / Г.В. Карпова, Ю.Н. Никулина, А.В. Матюшко. // Российское предпринимательство. – 2015. – №16(16). – 2663-2680. DOI: 10.18334/rp.16.16.621.
- Коломоец Е.Н. Взаимодействие с вузами как способ формирования квалифицированного кадрового состава предприятия / Е.Н. Коломоец, Е.В. Гриб // Транспортное дело России (МАИ). – 2017. – №1. – С. 59-61.
- Конституция Российской Федерации (принята всенародным голосованием 12.12.1993 с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования 01.07.2020). Принята всенародным голосованием 12 декабря 1993 года с изменениями, одобренными в ходе общероссийского голосования1 июля 2020 года. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_28399/. (дата обращения. 17.02.21).
- Липская Л.А. Антропологическая ориентация современного образования / Л.А. Липская // Вестник ЮУрГУ. – 2006. – № 2(57). – С. 136-140.
- Лутовкина К.В. Почему выпускники вузов не работают по специальности / К.В. Лутовкина // Молодой ученый. – 2017. – №36. – С. 69-72.
- Майер Г.В. О роли вузов в подготовке конкурентоспособных кадров для новой экономики / Г.В. Майер, В.В. Маковеева // Проблемы управления в социальных системах. – 2009. – №1. – С. 17 – 28.
- Никулина Ю.Н. Требования работодателей Оренбургской области к молодым специалистам / / Ю.Н. Никулина // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2014. – №14. – С. 121-125.
- Никулина Ю.Н. Формирование региональной политики социального партнерства в области подготовки конкурентоспособных специалистов / Ю.Н. Никулина // Креативная экономика. – 2015 – № 9. – С. 1173-1190. DOI: 10.18334/ce.9.9.1921.
- Никулина, Ю.Н. Роль бизнеса в подготовке молодых специалистов для инновационной экономики региона / Ю.Н. Никулина // Вестник Оренбургского государственного университета. – 2014. – №4. – С.102-108.
- Покушалова Л.В. Проблема качества подготовки современного специалиста / Л.В. Покушалова // Молодой ученый. – 2011. – №2. – Т. 2. – С. 107-109.
- Романенко И.Н. Синергетика как общая методология современного образования / И.Н. Романенко А.П. Зайко // Новые идеи в философии: материалы Междунар. науч. конф. – Пермь: Зебра, 2015. – С. 21-27.
- Рыбаков Н.С. Компетентность сквозь призму антропологии / Н.С. Рыбаков // Профессиональное образование в современном мире. – 2011. – № 1. 20-27.
- Сандаков Д.Б. Разрушение образования: кризис или антикризисная программа? / Д.Б. Сандаков [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://rusrand.ru/analytics/razrushenie-obrazovaniya-krizis-ili-antikrizisnaya-programma (дата обращения: 13.02.2019).
- Свирина Л.Н. Научно-образовательный кластер как институциональная модель формирования кадрового потенциала для реализации задач инновационного развития экономики / Л.Н. Свирина //Вестник ИЭ РАН. – 2015. – №4. – С. 119-129.
- Сенатор С.Ю. Современные требования к подготовке студентов вуза // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова / С.Ю. Сенатор // Педагогика и психология. – 2010. – №1. – С. 70-77.
- Системный кризис отечественного образования как угроза национальной безопасности России и пути его преодоления (проект /Под руководством Слободчикова В.И. докт. психол. наук, профессора, член-корреспондента Российской академии образования. М., 2016. – 142 с.
- Скуднова Т.Д. Антропологическая парадигма магистерского образования / Т.Д. Скуднова // Вестник Таганрогского государственного педагогического института – 2017. – №3. – С. 154-159.
- Слободчиков В.И. Концептуальные основы антропологии современного образования / В.И. Слободчиков // Образование и наука. – 2010. – № 1 (69). – С. 11-22.
- Старыгина А.М. Кризисные тенденции в системе высшего образования России / А.М. Старыгина // Гуманитарий Юга России – 2016. – Том 33, – №6. – С. 238-245.
- Степанов В.И. Кризис образования в современной России и пути его преодоления / В.И. Степанов // Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2014. – №11. (152). – С. 193-197.
- Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ в редакции от 08.12.2020 года. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/ (дата обращения 27.12.2020).
- Хамидуллина Д.И. Миграция молодых специалистов и инновационный потенциал региона / Д.И. Хамидуллина, Р.Б Шайхисламов. // Казанская наука. – 2015. – №7. – С. 172-175.
- Ширинкина Е.В. Периодизация и генезис высшего образования в России в русле идеи формирования человеческого капитала / Е.В. Ширинкина // Экономика и предпринимательство. – 2017. – № 3-2 (80-2). – С. 289-295.
- Яковлева И.В., Косенко Т.С. Компетентностный и знаниевый подходы: философско-образовательные проблемы понимания и применения / И.В. Яковлева, Т.С. Косенко // Профессиональное образование в современном мире. – 2020. – Т. 10, № 1. – С. 3474-3480. DOI: 10.15372/PEMW20200110
- Яцык В.З. Парадигмы современного образования / В.З. Яцык, Ю.К. Чернышенко, О.В. Пискарева, С.Ф. Эфиндиев // Профессиональное образование – 2008. – №2. – С. 47-51.
